Actes du colloque «Emotions, Interactions et développement»

Corpus:
Scientext 2010 (E)
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Actes du colloque «Emotions, Interactions et développement»
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Agnès TUTIN et Francis GROSSMANN
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Type:
écrit scientifique
Sous-type de texte:
communication
Modalité:
écrit
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Texte:
De la temporalité vécue à la temporalité racontée : hypothèses et observations concernant le développement de la mise en mots du temps chez l' enfant Marie Carcassonne IUT de l' Oise , Université de Picardie , Université Paris V Résumé & 226;& 128;& 148; Cette contribution rassemble un certain nombre de remarques ( personnelles ou rapportées ) allant dans le sens de l' idée suivante : à toutes les étapes du développement communicationnel ( et donc avant même l' acquisition des premiers mots ) , il est possible de relever des indices témoignant d' une étroite relation entre récit et temporalité et cette temporalité est d' abord implicite parcqu' » atmosphérique » ou « affective » avant d' être « chronologique » . Abstract & 226;& 128;& 148; This paper collects several remarks ( own and reported ) about the following idea : at all stages of communication development ( therefore even before acquisition of first words ) , it is possible to detect signs of a close relationship between narration and temporality , and this temporality is first implicit because this temporality is « atmospherical » or « affective » before being « chronological » . Introduction Je propose d' aborder la temporalité vécue en distinguant au moins deux aspects nécessairement intriqués dans l' expérience comme dans la mise en mots : les aspects chronologiques et atmosphériques . La temporalité « chronologique » est objective , mesurable . Elle renvoie au temps « qui passe » et auquel tous les êtres vivants sont soumis , qu' ils en aient conscience ou non . Cette temporalité concerne à la fois le temps chronique et le temps linguistique mis en évidence par E. Benveniste ( 1966 ) . La temporalité « atmosphérique » ou « affective » renvoie à la façon dont chacun d' entre nous « éprouve » la temporalité chronologique , avec son propre rapport à la durée et à l' espace , dans son interaction avec autrui . Cette approche de la temporalité s' inscrit dans la tradition phénoménologique ( cf. revue ALTER , 1994 ) qui vise à une description directe de l' expérience . Pour E. Husserl ( 1905 ) , le temps est donné au sujet dans une synthèse passive qui lui vient , qui l' affecte , et cette synthèse est une condition de l' émergence du moi . C' est par l' affection , en tant qu' événement qui a lieu , que le temps atteint la conscience . M. Heidegger évoque la notion d' existentiaux ( 1927 ) , existentiaux qui sont avant tout des manières d' être au monde , et qui renvoient à des affects tels que la tristesse , la colère , l' espoir ... M. Merleau Ponty ( 1945 ) , s' accorde avec Husserl et Heidegger pour dire que la temporalité en tant que « flux temporel » , n' est pas un objet de notre savoir , mais une dimension de notre être . La relation du sujet incarné au monde n' est pas de l' ordre de la mise à distance réflexive mais relève de l' immersion . Cette temporalité ne renvoie pas seulement à un temps individuel , biographique mais aussi à un temps social . Avant d' être narré , l' événement vécu est pris dans un enchevêtrement de temporalités chronologiques et atmosphériques différentes et la mise en récit impose un « choix parmi un ensemble de « possibles narratifs » ( selon l' expression de C. Bremond , 1973 ) . P. Ricoeur explique comment le fait d' articuler narrativement rétrospection et prospection permet de parler de l' unité narrative d' une vie . J. Bres ( 1994 , p . 136 ) insiste sur cette possibilité offerte par l' activité narrative : en s' inspirant de la théorie guillaumienne , il présente le récit comme permettant une mise en ascendance du temps raconté par le temps racontant . On peut ajouter , à partir d' une étude antérieure ( M. Carcassonne , 1997 ) , que le récit permet également une mise en affectivité ou une mise en atmosphère du temps raconté par le temps racontant . De ce point de vue , le récit constitue un mode privilégié de la mise en mots du temps vécu . Tout en insistant sur le caractère fondamentalement dialogique de l' activité narrative et donc sur le caractère interactionnel du développement du récit , j' aimerais montrer comment , à toutes les étapes du développement communicationnel ( et donc avant même l' acquisition des premiers mots ) , il est possible de relever des indices témoignant d' une étroite relation entre récit , temporalité atmosphérique ou affective et temporalité chronologique . Ces observations se feront à partir d' enregistrements dans un cadre familial et de notes prises sur le vif concernant des échanges entre mes deux fils et moi-même . 1 . Structure pré-narrative du temps chronologique Ricoeur ( 1983 ) a montré qu' il y avait une structure pré-narrative du temps chronologique . La mimésis 1 est une préfiguration du champ pratique . Elle renvoie à l' expérience pratique qui est à l' origine d' un texte , à la temporalité effective du vécu . C' est-à-dire qu' elle renvoie par exemple au fait que tout être humain a un passé et un avenir . Le parallèle qu' on peut établir entre la mimésis 1 et la notion « script » , de « schéma » permet de jeter un pont entre l' approche de Ricoeur et les nombreuses expériences ayant montré l' impact facilitateur du respect d' un ordre canonique pré-linguistique dans un récit pour la compréhension et la mémorisation de ce même récit . Cet aspect facilitateur n' est pas mis en évidence avant l' âge de 4 ans , ce qui s' expliquerait qu' avant 4 ans , les enfants n' ont pas conscience de , & 226;& 128;& 147; et/ou n' ont pas les moyens linguistiques de dire & 226;& 128;& 147; , l' opposition actuel / inactuel , même s' ils peuvent renvoyer par ailleurs , on va le voir à l' aspect atmosphérique et affectif de la temporalité et même s' ils ont accès aux courbes temporelles d' un moment actuel ( opposition marquée dans la mise en mots à partir de 2 , 6 ans par le biais de l' opposition aspectuelle accompli / inaccompli , comme l' a montré E. Sabeau-Jouannet , 1973 ) . 2 - Structure pré-narrative du temps atmosphérique ou affectif Sans le thématiser , Stern ( 1989 ) montre qu' il y a une structure pré-narrative du temps affectif : pour cet auteur , le nourrisson appréhende le monde environnant en partie par le biais d' « affects de vitalité » . L' auteur justifie ce terme par le fait que « de nombreux caractères des émotions ne rentrent pas dans le lexique existant ou dans la taxinomie des affects . ( ... ) Ces caractères insaisissables sont mieux rendus par des termes dynamiques , kinétiques tels que « surgir » , « s' évanouir » , « fugace » , « explosif » , « crescendo » , « decrescendo » , « éclater » , « s' allonger » , etc. ( ... ) . Ce sont des émotions qui sont provoquées par des changements d' états de motivation , d' appétit ou de tension .. » ( Ibid , p . 78 ) . Ces « processus vitaux » ne nous quittent jamais que nous en soyons conscients ou non , tandis que les affects « ordinaires » vont et viennent . Ainsi en est -il des conduites parentales qui consistent à prendre son bébé , plier les couches , se peigner ou peigner son bébé , prendre le biberon ... Les affects de vitalité dans lesquels le nourrisson est immergé comportent un début , un milieu et une fin ( c' est-à-dire une courbe temporelle ) . A partir de là , Stern propose la notion de « contour de vitalité » ( 1997 ) qui rend mieux compte de la notion de courbe temporelle à laquelle elle est intrinsèquement liée . Ce ne sont pas les seuls affects qui sont concernés par cette courbe temporelle , mais tout ce que peut recouvrir le terme feeling : pensée , perception , sensation ... La courbe temporelle , peut éventuellement présenter un « apex » , un « moment émergent » par rapport auquel auquel l' enfant ( et la ou les personnes qui sont présentes ) seront plus sensibles et se rencontreront dans une certaine intersubjectivité . Stern établit alors un parallèle entre la courbe temporelle d' un « contour de vitalité » et la ligne de tension dramatique d' un récit . Le bébé percevrait donc une courbe temporelle dans le moment présent . Cette observation peut être mise en parallèle avec le fait que les premières marques verbales « spécialisées » renvoyant au temps et utilisées par l' enfant concernent des suites incluses dans le moment présent ( et non une opposition entre l' actuel et l' inactuel ) , et sont marquées par des oppositions aspectuelles ( accompli / inaccompli ) . Comme l' a montré E. Sabeau-Jouannet ( 1973 ) , en dessous de 2 , 6 ans , l' utilisation par l' enfant de la forme « maintenant » , du signifiant « présent » ou encore du signifiant « futur périphrastique » renvoient à la verbalisation d' un événement faisant suite ou précédant un événement non verbalisé ; elle constate de plus que l' enfant intègre dans le signifié de « maintenant » et de « aller » + infinitif un aspect affectif ( réalisation d' un désir ) . 3 . Les premiers mots et l' étayage temporel de l' adulte par rapport à l' enfant Si l' on se place dans une perspective labovienne et , de façon plus générale , dans une perspective bakhtinienne , les composantes du récit sont des réponses à des questions sous-jacentes . Par rapport à l' approche de Labov ( 1978 ) , on peut remarquer que seuls le récit minimal et le « résultat » peuvent se rapprocher d' une structure chronologique . Les autres « composantes » répondent à des exigences dialogiques ; l' évaluation me paraît renvoyer de façon très efficace aux affects et à la temporalité « atmosphérique » ou « affective » . Si il existe des gens qui sont " spéciaux " et " qu' ils raisonnent différement que la plupart des gens en employant des cheminements de pensées différents " . c' était terrifiant , périlleux , mystérieux , extravagant , insensé ; ou bien drôle , hilarant , merveilleux ; ou bien encore , plus généralement , étrange , peu commun , extraordinaire & 226;& 128;& 147; en un mot mémorable . C' était tout le contraire du banal , du quotidien , de l' ordinaire » , précise Labov ( Ibid , p . 308 ) . De ce point de vue , les observations que j' ai pu faire lors d' échanges entre mes enfants et moi-même montrent que lorsque je veux faire raconter une histoire à mes enfants , j' ai tendance à poser une question relevant d' une temporalité plus atmosphérique lorsque j' estime intuitivement que mon « étayage temporel chronologique » risque d' être sans effet . C' est-à-dire que lorsque j' estime des questions comme « et après qu' " est -ce qui s' est passé ? » ou , s' il s' agit d' une histoire biographique « qu' est -ce que tu as fait aujourd'hui ? » sont en dehors de la « zone proximale de développement » ) , je m' oriente vers des questions du type : « elle t' a fait peur cette histoire ? » , ou s' il s' agit d' une histoire « biographique » : « tu t' es bien amusé aujourd'hui ? » ou encore « avec qui tu as joué aujourd'hui ? » . 4 . Le chronotope comme évocation interactive d' un temps atmosphérique Une autre manière d' évoquer ( ou de faire évoquer ) une temporalité atmosphérique renvoie à la notion de chronotopes . Certaines approches du temps dans des textes littéraires , & 226;& 128;& 147; qui peuvent être transposées à des approches de productions ( orales ou écrites ) non littéraires & 226;& 128;& 147; , se fondent essentiellement sur des éléments de contenu , en tant qu' ils sont liés à des valeurs : par exemple l' oeuvre de G. Poulet ( 1952 ) mais aussi l' approche de M. Bakhtine ( 1978 ) , qui met en évidence la notion « chronotope » comme liaison quasi-nécessaire de l' espace et du temp . Dans une perspective d' analyse de la temporalité dans des récits d' enfants , les contenus « évocation d' un lieu » et " évocation d' autrui " apparaissent primordiaux pour dégager une temporalité atmosphérique . En effet , l' enfant est capable très tôt , avec le seul maniement de « mots-phrases » , d' évoquer un lieu , ou le prénom d' un enfant , quand on le questionne sur ce qu' il a fait dans la journée . Exemple 1 : [ [ Richard Lynn ] ] & Co Lorsqu' il revient le dimanche soir , je lui pose la question suivante : En effet , [ ... ] ce que disent les procédés évaluatifs , c' est : Il me répond : « magasin » , avec un air ravi . Sachant que son père l' a emmené avec son frère dans un grand magasin de jouets , je réponds : « Tu as été au magasin de jouets avec papa ! » . Exemple 2 : Mon fils Pacôme , âgé alors de 2 , 6 ans vient de passer une journée habituelle à la crèche . Je le questionne : « Tu as passé une bonne journée ? » ; Il me répond : « Medhi » , d' un air content . Sachant que Medhi est un de ses amis avec qui il joue souvent , je lui réponds : « Ah tu as joué avec Medhi ! » . Notons que dans ces exemples , ce ne sont pas les mots-phrases de l' enfant qui sont en eux-mêmes porteurs d' une temporalité atmosphérique ou affective , mais la relation entre la question , la réponse ( verbale et non-verbale , c' est-à-dire corporelle en tant qu' elle exprime des émotions ) et le savoir partagé par l' adulte et l' enfant . En fonction de ce savoir partagé , je peux interpréter la temporalité atmosphérique dans laquelle a vécu Pacôme comme « positive » , sachant que Pacôme est allé dans un magasin de jouets avec son père ou que Medhi est le prénom d' un de ses amis . Il s' agit donc ici de rendre compte de la façon dont le sens émerge ( en partie ) des enchaînements entre actes discursifs ou non discursifs ( F. François , 1993 ; E . Veneziano , 1997 ) . 5 . Hypothèses finales Un autre exemple extrait de mes corpus montre que les outils linguistiques permettant d' énoncer le temps chronique s' acquièrent plus tardivement que certaines mises en mots de temporalités atmosphériques . En effet , Gabriel ( 5 , 5 ans ) répond ainsi à une de mes remarques : Mère : Tu sais que demain tu es invité chez Victoire Gabriel : N' importe quoi . Anne-Marie [ mère de Victoire ] elle a dit que c' était à la fin de la semaine . Mère : Mon fils Pacôme , alors âgé de 2 , 5 ans est parti avec son frère et son père pour le week-end , sans moi . Aujourd'hui on est samedi et demain c' est dimanche alors qu' il est capable de produire au même moment des récits porteurs de procédés évaluatifs contribuant à l' émergence d' une temporalité « atmosphérique » . Une étude de J. Reilly ( 1992 ) s' interrogeant sur les modalités de l' expression affective dans des narrations enfantines va dans le même sens . Elle indique qu' à 3 - 4 ans , l' expression affective par le biais de procédés évaluatifs paralinguistiques , et surtout intonatifs , sert de support pour construire une histoire à partir d' un livre en images . Les remarques évoquées précédemment au sujet du développement de la mise en mots du temps ( Stern ) , les observations faites sur mes conduites d' étayage « spontanées » ou sur les mises en mots de mes fils amènent à présenter la temporalité affective ou atmosphérique , en tant que temporalité implicite dans l' interaction , comme un point d' appui pour l' acquisition de la mise en mots de la temporalité . En outre , il semblerait à partir des observations de Sabeau-Jouannet , Fayol , Reilly ou encore de celles que j' ai pu faire sur mes fils , que la temporalité affective et atmosphérique est mise en mots avant la temporalité chronologique . Ce qui s' accorderait avec l' idée plus générale selon laquelle « la place affective » , non seulement précède ( dans le développement du langage ) mais aussi colore toujours la « place discursive » dans un échange verbal hic et nunc . « Alors tu t' es bien amusé ? » ; et ces aspects ne peuvent pas ne pas être communiqués ni interprétés , quel que soit le cadre interactif de l' échange auquel enfants comme adultes peuvent prendre part . Rérérences bibliographiques ATLTER Revue de phénoménologie n° 3 , « Temporalité et affection » , 1994 . Bakhtine M. , ( 1929 , tr . fr. 1977 ) , Le marxisme et la philosophie du langage , ( essai d' application de la méthode sociologique en linguistique ) , Paris , Editions de Minuit . Ben oui , c' est maintenant la fin de la semaine . Le sujet discursif est en effet toujours et avant tout un sujet qui a des affects ( qu' il s' agisse d' affect « darwiniens » ou « d' affects de vitalité » ) , des intérêts , des passions ; Brémond C. , ( 1973 ) , Logiques du récit , Paris , Seuil . Bres J. , ( 1994 ) , La narrativité , Louvain-la-Neuve , Éditions Duculot . Carcassonne Rouif M. , ( 1997 ) , Enonciation , mouvements et temporalités dans trois récits de vie recueillis en interaction , Université René Descartes , dir . F . François , 450 p. ( + annexes ) . QI et volume cranien Darwin C. , ( 1872 , tr . fr. 1981 ) , L' expression des émotions chez l' homme et les animaux , Paris , Editions Complexe . « Processus de production : genèse et rôle du schéma narratif dans la conduite de récit » in Moscato M. et Pieraut-Le-Bonniec G. ( Eds . ) , Le langage : construction et actualisation , Rouen , PUR . Fayol M. , ( 1985 ) , Le récit et sa construction , Neuchâtel-Paris , Delachaux et Niestlé . 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Le temps social renvoie donc à une temporalité atmosphérique vécue sur un mode collectif , cette collectivité étant toute relative . Heidegger H. , ( 1964 ) , tr . « dès le début du vingtième siècle , des sociologues et des anthropologues ont insisté sur le fait que le temps est construit différemment selon les groupes et les sociétés . En France , E . Durkheim , H. Hubert , M. Mauss , M. Halbwacks se sont intéressés à l' hétérogénéité du temps social . Cette lecture trouve son équivalent aux Etats-Unis : P.A . Sorokin et P. K. Merton , E . Hall , dans une période plus récente , montrent que le temps est significativement lié aux activités qui le composent. » Dans un texte encore largement méconnu , G. Gurvitch ( 1950 ) se propose d' identifier de manière systématique les temps sociaux caractéristiques des sociétés et dénombre huit types de temps différents qui combinent de manière spécifique la continuité et la discontinuité , la durée et la succession , le qualitatif et le quantitatif et surtout le passé , le présent et l' avenir . E . , ( 1905 ) , tr . Dans la mesure où ces observations seraient à confirmer sur des corpus plus importants , c' est plus un travail prospectif qui va être ici présenté qu' un travail abouti . Pour une revue des différents auteurs ayant mené des expériences concernant cet aspect , voir M. Fayol , 1985 , pp . 45 - 62 et 77 - 96 . J. H. Flavell ( 1981 ) et E. Esperet ( 1984 ) décrivent ainsi le « schéma narratif » fonctionnant comme une « métaprocédure » plus ou moins consciente . D . Stern s' inspire en partie de l' approche phénoménologique du temps . Comme le remarque L. Servel ( 1997 , p . 222 ) , par exemple ; la façon qu' a le maître de prendre la craie , de passer dans les rangs , etc . Il suggère à partir de là ( 1994 , 1997 , pp. 108 - 133 ) que « les moments émergents » peuvent être représentés dans au moins cinq « formats » schématiques , basiques , séparés et parallèles : les schémas sensori-moteurs , les perceptions , les scripts , les moules d' émotions temporelles et les enveloppes narratives . temps du dire sous-tendu par celui de l' à-dire . Mais on peut le transposer à d' autres types d' interaction : Les formes verbales ( opposition présent / passé composé ) attestées au même âge montrent une « adhérence » à la situation d' énonciation : « l' enfant exprime l' accomplissement d' un événement , donc d' un état , dont il affirme l' actualité maintenant , au moment où il parle » ( ibid. ) , le passé composé renvoyant à un événement accompli ( « a sali , est tombé » ) et le présent à un événement en cours ( « i pleure , minou i pas dort » ) . Cette étude s' inscrit dans les lignées du travail de E. Ferreiro ( 1971 ) , qui a découvert que ce n' est qu' au niveau où s' installe la " renversibilité " dans les épreuves de conservation ( 5 ans , 5 , 5 ans ) que les adverbes désignant le passé et le futur sont employés correctement . L' enveloppe narrative est proposée comme un format représentant l' expérience globale , tandis que le moule d' émotion temporelle est proposé comme un format représentant les affects . L' auteur établit la synthèse suivante concernant la développement de la mise en mots du temps par les enfants : à partir d' une opposition aspectuelle première , des paliers de distanciation , de décollement par rapport à la situation au moment de l' énonciation peuvent être mis en évidence de la façon suivante : 1 ° Vers 2 ans : Etude longitudinale effectuée pendant quatre ans par E Sabeau-Jouannet ( 1973 ) concernant des enfants âgés de 1 , 6 ans à 4 ans . opposition entre ÉTAT ( accompli ) et PROCES ( duratif ) ; 2 ° Vers 2.6 ans : opposition entre l' actuel et l' inactuel ; indifférenciation dans l' inactuel : ( signifiants dont les signifiés pourraient se dégager comme « pas maintenant » ) ; 3 ° V ers 3 ans : opposition de l' antériorité et de la postériorité par rapport à un point de repère M0 : Moment de la parole ( signifiants dont les signifiés pourraient se dégager comme : « avant » / » après » ) ; 4 ° Vers 4 ans : Opposition de l' antériorité et de la postériorité par rapport à un point de repère M0 = moment de la parole . W. Labov distingue en effet le récit minimal des autres composantes du récit . Le récit minimal est constitué d' une suite de deux propositions « narratives » , c' est-à-dire de deux propositions indépendantes et temporellement ordonnées , unies ( et séparées ) par une seule jonction temporelle . Ce récit minimal correspond à la composante du récit que W. Labov nomme « développement » , et répond à la question implicite « et après , qu' est -ce qui s' est passé ? » . A côté du récit minimal , W. Labov distingue d' autres composantes dans les récits qu' il étudie . Ces composantes s' ajoutent selon lui au récit minimal par le biais de propositions « libres » , c' est-à-dire non fixées par une jonction temporelle . Ces composantes correspondent : au « résumé » et aux « indications » qui précèdent généralement le développement . Le résumé répond à la question implicite « de quoi s' agit -il ? » Les indications répondent à la question implicite « qui , quand , quoi , où ? » . Elles précisent le moment , le lieu , les personnes concernées , leur activité ou leur situation dans le récit . Le résultat répond à la question implicite « comment cela s' est -il fini ? » . La chute ne répond à aucune question mais les écarte toutes . C' est un procédé grâce auquel le narrateur signale que son récit est achevé . « Elle clôt le développement et indique qu' aucun des événements qui ont suivi n' a d' importance pour le récit » ( Ibid , p . 302 ) . L' évaluation correspond « aux procédés qu' emploie le narrateur pour indiquer le propos de son histoire , sa raison d' être : pourquoi il raconte , où il veut en venir. » . ( Ibid , p . 303 ) . Elle écarte la question méprisante « et alors ? » pour faire en sorte au contraire que la seule remarque appropriée soit « Vraiment ? » , « ou toute autre expression apte à souligner le caractère mémorable des événements rapportés » . ( Ibid , p . 303 ) . Cette notion est empruntée à L. S. Vigotski ( 1962 ) qui préfère la notion de « zone proximale de développement » à la notion piagétienne de « stade » dans la mesure où les limites de ce que peut faire un enfant ne sont pas entièrement déterminées et vont dépendre du rôle de « l' autre étayeur » . Elle constate en outre que les narrations des enfants de 7 ans apparaissent plus cohérentes au détriment de l' expression affective , ce n' est qu' à partir de 10 ans que les enfants construisent des histoires cohérentes comportant en même temps , par le biais de procédés lexicaux et paralinguistiques , une expression affective . Etre observateur de soi-même constitue un biais important ; cette hypothèse demande de ce fait à être vérifiée sur des données plus « objectives » .